Trần Thị Phương Hoa
Giáo
dục, như là một phương thức để lưu giữ và truyền thụ kiến thức cho đời sau đã
được các nhà tư tưởng châu Âu đặc biệt quan tâm. Có thể nói, giáo dục là đối
tượng nhắm tới của nhiều trào lưu tư tưởng lớn ở châu Âu, kể từ thời Hy Lạp cổ
đại cho đến ngày nay. “Việc các triết gia can thiệp vào giáo dục không phải là
ngẫu nhiên mà do mối liên quan chặt chẽ giữa triết học và giáo dục”[1]. Thực tế cho thấy những ưu việt của giáo dục
ở các nước châu Âu chính là những giá trị được vun xới và chắt chiu bởi rất
nhiều các dòng tư tưởng, được trải nghiệm qua thực tiễn và kinh qua nhiều thách
thức lịch sử. Chính các nhà tư tưởng châu Âu đã có những đóng góp vĩ đại để tạo
ra một diện mạo cho giáo dục châu Âu như ngày hôm nay. Bài viết xin giới thiệu
khái quát tư tưởng giáo dục của một số triết gia đại diện ở châu Âu, từ thời cổ
đại cho đến hiện đại.
1.
Triết gia Hy Lạp cổ đại nói về giáo dục
Các
triết gia Hy Lạp cổ đại coi giáo dục là một đối tượng quan trọng cho tư tưởng,
“có thể không phải nói quá khi cho rằng đối với Plato thì triết học chính là
triết lý về giáo dục”[2]. Bản thân triết học khi giải quyết một trong hai vấn đề
lớn nhất của nó là nhận thức luận cũng có nghĩa là tìm hiểu về quá trình nhận
thức của con người, đồng nhất với vấn đề của giáo dục.
Socrat
đã coi một trong những phương thức quan trọng nhất trong giáo dục là thảo luận
(discussion). Trên thực tế, những bài giảng của Socrat đều được tiến hành dưới
hình thức thảo luận với học trò mà Plato là một trong số đó. Socrat còn mở
trường học để dạy thuật hùng biện, ít nhất là giúp công dân bảo vệ mình trước
tòa án. Đặc biệt Socrat đã chú trọng đến tranh luận về các vấn đề liên quan đến
con người, tâm hồn con người. Con người là gì, và con người sẽ đi đến đâu? Danh
dự là gì? Đạo đức là gì? Bản ngã là gì? Đó là những vấn đề đạo đức và tâm lý mà
Socrat đặt ra. Các triết gia Hy lạp đã triệt để thực hành hình thức giáo dục
thông qua thảo luận, tranh luân, coi đó là cách để nâng cao khả năng tư biện và
trau dồi tư duy. Cuốn “Nền cộng hòa” của Plato là những tranh luận liên tục
giữa các nhân vật về nhiều vấn đề trong đó có siêu hình, thần học, đạo đức học,
tâm lý học, sư phạm, chính trị và thẩm mỹ, thuyết cộng sản và xã hội, thuyết
nam nữ bình quyền, thuyết hạn chế sinh sản và giáo dục[3].
Plato
coi con người học tập và con người triết học có chung một gương mặt “sự yêu
thích học tập cũng như sự yêu thích triết học”[4]. Khi
bàn đến giáo dục, ông cho rằng cần có “thể dục cho cơ thể và âm nhạc cho tâm
hồn”. Ngoài ra còn phải giáo dục văn học bằng cách kể cho trẻ em nghe những câu
chuyện hay (loại bỏ những câu chuyện tầm thường). Ông cho rằng phải lựa chọn
những câu chuyện hấp dẫn nhưng phải có ý nghĩa nhằm xây dựng cho trẻ em một tâm
hồn đẹp. Theo ông, phải loại bỏ hoàn tòan những câu chuyện thần thoại về chiến
tranh, về các vị thần với những tính cách xấu xa. Đặc biệt ông cho rằng cần
phải học toán, không phải vì mục tiêu tính toán kinh doanh mà vì “vẻ đẹp trang
nhã của toán học”, vì toán học tạo ra những tỉ lệ “hài hòa” và học tóan
“làm cho con người trở nên nhanh nhậy hơn khi học tất cả những thứ khác; với
những người có trí tuệ chậm chạp, nếu được học toán họ sẽ sắc bén hơn”[5]. Một
số môn học khác gần với toán phải được đưa ra giảng dạy như môn hình học vì môn
này cần cho nghệ thuật chiến tranh. Tiếp theo, thanh niên phải học môn thiên
văn học vì nó cần cho nghề nông và định hướng khi di chuyển. Những quan điểm về
giáo dục của Plato đã được các nhà giáo dục hiện đại châu Âu tiếp thu và thể
hiện trong giáo dục cho đến tận ngày nay.
2.
Tư tưởng của các triết gia châu Âu thời Phục Hưng và Khai Sáng
Trong
suốt thời kỳ Trung cổ kéo dài một ngàn năm, “không có một lý luận giáo dục nào
được nêu… Tất cả tổ chức nhà trường Trung cổ thành hình trên một quá trình diễn
biến của thực tiễn, ngòai sự can thiệp của lý luận”[6].
Cùng với sự xuất hiện của chủ nghĩa tư bản, lý luận về giáo dục bùng nổ cùng
với sự phát triển mạnh mẽ của các dòng tư tưởng.
Bước
vào thế kỷ XVI, sự trở lại với nền văn minh rực rỡ Hy Lạp đã làm cả châu Âu
chấn động. Tìm cách thoát khỏi triết học kinh viện thời Trung cổ và xây dựng
những tư tưởng mới tập trung vào con người và các giá trị vì con người mà triết
học Hy Lạp đã đề cao, vấn đề giáo dục được nhiều triết gia châu Âu quan tâm.
Là
một tu sĩ người Hà Lan, được giáo dục ở Pháp, Érasmus (1469-1536) đã sớm đưa ra
những quan điểm về cải cách nhà thờ và giáo dục, hưởng ứng lời kêu gọi của
Martin Luther[7].
Erasmus đã đề ra các phương pháp giảng dạy mới, sách giáo khoa làm cơ sở cho
các cải cách giáo dục. Năm 1522 Erasmus cho xuất bản sách giáo khoa về viết văn
(letter-writing), trong đó ông kêu gọi “tránh sử dụng từ vựng hoa mỹ, sáo mòn”
và “cách tốt nhất để phát triển phong cách tự nhiên là học tập, thực hành chăm
chỉ và đọc nhiều tác phẩm của các nhà văn có tiếng tăm như Cicero, Pliny,
Poliziano”[8]. Sau
khi cuốn giáo khoa về viết văn được công bố, Erasmus tiếp tục viết sách cho
giáo dục, trong đó có cuốn De copia, “như là một cuốn sách giáo khoa chuẩn mực
trên toàn vùng Bắc Âu.. được nhiều tác giả sau này sử dụng và cải biên”[9].
Giáo
sư Nguyễn Mạnh Tường, một trong những học giả hiếm hoi ở Việt Nam đã thực hiện
một nghiên cứu công phu về lý luận giáo dục châu Âu, đã phân tích khá rõ những
đóng góp của Erasmus đối với việc xây dựng một nền giáo dục châu Âu hiện đại,
trong đó có đề ra mục tiêu giáo dục, phương pháp giáo dục, nội dung giáo dục.
Mục tiêu giáo dục mà Erasmus đề ra là “rèn luyện khả năng diễn đạt tư tưởng
hoặc bằng miệng, hoặc bằng ngòi bút, nghĩa là nghệ thuật nói và viết”[10].
Hiện nay, mục tiêu này vẫn được theo đuổi trong các khóa học khai phóng
(liberal arts) ở các nước Âu Mỹ nhằm trang bị cho học sinh, sinh viên các kỹ
năng cơ bản trong giao tiếp khoa học. Về mặt nội dung, các thanh niên được học
tập về trí dục, rèn luyện về phép xã giao (phù hợp với lối sống tư sản), và đức
dục. Ông mong muốn trẻ em phát triển một cách tự nhiên. “Đạo đức cao quý nhất
trong một xã hội văn minh là tuân theo chiều hướng, thỏa mãn các yêu cầu chân
chính, lành mạnh, bẩm sinh trong con người”[11].
Văn học là môn học mà Erasmus hết sức chú trọng trong nhà trường, đặc biệt ông
đề cao văn chương Hy Lạp cổ đại, khuyến khích học sinh bắt chước văn phong của
các nhà văn nổi tiếng thời cổ đại. Mặc dù muốn rời xa nền giáo dục kinh viện
của nhà thờ, Erasmus vẫn chưa thoát khỏi những khuôn mẫu của Hy Lạp, La Mã cổ
đại mà Giáo sư Nguyễn Mạnh Tường coi là hạn chế của Erasmus “nguyên tắc
gắn giáo dục với đời sống thì đúng, nhưng nếu lại gắn qua nền văn hóa cổ đại Hy-La
thì sai. Làm thế nào đào tạo được con người mới cho thời đại, nếu chỉ giáo dục
người ta qua những luồng tư tưởng xuất hiện từ mấy nghìn năm về trước?”[12].
Châu
Âu bước vào thế kỷ XVI với luồng gió mới của thời kỳ Phục hưng. Con người trở
thành đối tượng trung tâm của khoa học, nghệ thuật, triết học và giáo dục có
trách nhiệm phát triển con người một cách toàn diện. Để có thể đào tạo một con
người toàn diện, giáo dục phải bao gồm nhiều yếu tố, trong đó có Trí dục, Đức
dục, Thể dục. Một trong những người có nhiều đóng góp cho giáo dục thời kỳ Phục
hưng là Rabelais (1494-1553), nhà văn, nhà tư tưởng người Pháp, người được coi
là “Erasmus của Pháp”[13]. Các tư tưởng về giáo dục đã được Rabelais chuyển tải
trong loạt truyện về Pantagruel and Gargantua. Cũng như Erasmus,
Rabelais đã chế giễu phương pháp giáo dục và sách giáo khoa thời Trung cổ, khi
trường học “tiêu phí mất cả một quãng đời hoa niên mà chẳng nhằm mục tiêu nào”[14].
Rabelais chủ trương một chương trình giáo dục bách khoa bao gồm nhiều môn học,
trong đó chú trọng đến các môn khoa học tự nhiên, các môn khoa học xã hội thì
có Sử và Luật. Bên cạnh Trí dục, Rabelais coi Đức dục có vai trò hết sức quan
trọng “kiến thức mà không có lương tâm thì chỉ tàn phá tâm trí, đẩy tâm trí vào
chỗ tiêu vong”[15].
Lòng thương yêu con người, tinh thần tôn sư trọng đạo, tự trau dồi bản thân là
những nội dung mà Rabelais muốn học sinh nhận thức, rèn luyện. Rabelais không
chỉ bàn đến nội dung giáo dục mà còn đề ra các phương pháp giáo dục hiệu quả.
Ông cho rằng cần phải học ở mọi nơi mọi chỗ, học gắn kết với cuộc sống và thực
hành. Ông khẳng định nguồn kiến thức quan trọng nhất là sách vở nên phải biết
cách “đọc” và đọc là một kỹ năng cần được rèn giũa từ nhỏ. Vốn là một nhà văn, Rabelais
đã truyền đạt những tư tưởng về giáo dục thông qua tiểu thuyết với giọng văn
châm biếm, hài hước. Ông đã định hướng tới một nền giáo dục có hơi hướng
của xã hội tư bản mang tính thực tiễn và phát triển con người toàn diện. Tuy
nhiên vào thời đại của mình, Rabelais vẫn chưa định hình về việc giáo dục nhân
sinh quan “học xong thành người nhưng con người đó không biết mình sinh sống để
làm gì, phụng sự quyền lợi cao quý nào”[16].
Cùng
sống trong thời đại Phục hưng của Pháp, Montaigne (1533-1592) mới thật sự là
một nhà tư tưởng về giáo dục, bản thân ông đã có ảnh hưởng nhất định đối với
nhiều triết gia, trong đó có Rene Descartes, Pascal, Jean-Jacques Rousseau…Là
người sinh ra trong một gia đình giàu có, được hưởng một nền giáo dục hoàn hảo
theo khuôn mẫu thời Trung cổ (học hoàn toàn bằng tiếng La Tinh), được tôn vinh
trong giới quý tộc Pháp, Montaigne đồng thời cũng trải nghiệm nhiều biến cố khi
nước Pháp rơi vào cuộc chiến tranh tôn giáo[17].
Triết học của ông được đúc kết nên từ chính những kinh nghiệm trong cuộc sống,
về ứng xử của con người trước những xung đột xã hội, xung đột tôn giáo và
phương châm sống và tồn tại trong bối cảnh xã hội thiếu trật tự và đầy bất
trắc. Trong lý luận về giáo dục, ông chú trọng dạy cho con người sống thật với
bản vị của mình chứ không phải sống như những ông thánh mà giáo dục thời Trung
cổ hướng tới. “Trong thời đại Trung cổ, dưới ảnh hưởng của tôn giáo, người ta
tìm cách biến thành thần thánh. Nhưng đó là một điều điên cuồng vì không thể
biến thành thần được”[18]. Quan điểm này của Montaigne đã được các nhà tư tưởng
thời Khai sáng phát triển để nhận thức rằng con người muốn trưởng thành và định
đoạt số phận của mình không có cách nào khác là phải học tập, rèn luyện tu
dưỡng.
Những
tư tưởng về giáo dục mà Montaigne đề xuất từ hơn bốn trăm năm trước đây tới nay
vẫn còn mang đậm tính thời đại “bốn trăm năm trước ông [Montaigne] đã nhận thấy
rất rõ rằng giáo dục thực sự không phải là một quá trình thụ động, mà là sự
tương tác chủ động giữa học trò và môi trường xung quanh”[19].
Hiện nay, phương châm về giáo dục của ông vẫn được áp dụng trong trường học
phương Tây, đó là “giáo dục nhằm dạy cho con người sống một cuộc đời theo thiên
nhiên”[20].
Chủ trương thực hiện các chuyến dã ngoại của ông được các trường học tuân thủ
chặt chẽ và coi đó là một bộ phận không thể tách rời khỏi chương trình. Cũng
như Rabelais, Montaigne mong muốn giáo dục những con người toàn diện thông qua
thể dục, trí dục và đức dục. Đối với trí dục, ông phản đối cách học nhồi nhét
mà chủ trương học tập có phê phán, xét đoán, lựa chọn. Chẳng hạn đối với môn Sử
học, ông cho rằng “học sử chủ yếu là để tìm hiểu con người qua gương các nhân
vật quá khứ. Sử cống hiến một kho tàng nguyên liệu vô cùng phong phú về con
người.. học sử không phải là để biết các sự kiện.. mà để tìm hiểu con người nói
chung, đồng thời để rèn luyện trí xét đoán”[21].
Ông cũng cho rằng trẻ em cần học ngoại ngữ từ sớm “phải dạy trẻ học tiếng nước
ngoài từ khi còn nhỏ tuổi nếu không chúng sẽ không bao giờ phát âm được chuẩn
xác”[22]. Ông
phản đối việc học vì nhà trường mà chủ trương học vì cuộc sống, học sinh phải
áp dụng những điều thông thái từ sách vở vào cuộc
sống. Được sinh ra và nuôi dưỡng
trong môi trường của chủ nghĩa tư bản đang lên, đứng trên lập trường tư sản
nhưng Montaigne đã sớm nhận rõ được bản chất dã man của chủ nghĩa thực dân và
cực lực lên án những hành động vô nhân đạo của thực dân, đồng thời ông đứng về
phía những người lao động chân chính, ca ngợi những phẩm chất hướng thiện của
họ, cho dù họ là những con người nghèo khổ, thiếu học thức.
Nếu
Rabelais và Montaigne là những đại diện cho lý luận giáo dục châu Âu thời kỳ
Phục Hưng thì John Locke (1632-1704) là một trong những triết gia- nhà giáo dục
Anh thời kỳ đầu Khai sáng, người nối tiếp chủ nghĩa kinh nghiệm của Rabelais,
Montaigne và sớm đưa ra tư tưởng về tự do của con người, tạo nền tảng cho lý
luận giáo dục phương Tây hiện đại. John Locke là “người đặt nền móng cho chủ
nghĩa kinh nghiệm của Anh, chủ nghĩa duy tâm của Berkeley, chủ nghĩa hoài nghi
của Hume, chủ nghĩa phê phán của Kant; là người đi đầu trong ngành tâm lý học,
người đã đả phá tâm lý học cổ điển của Aristotle và thiết lập cơ sở cho phương
pháp quan sát bên trong (introspective method) mà các nhà tâm lý học hiện đại
vẫn sử dụng; ông là người mở đường cho lý luận giáo dục trong việc dám đương
đầu với phương pháp hàn lâm và những nguyên tắc thô cứng của nhà trường và ủng
hộ một nền giáo dục vì sự phát triển toàn diện, tự nhiên của trẻ thơ”[23]
Hai
chuyên luận “Essay Concerning Human Understanding” (Luận về nhận thức
của con người” (1689) và “Some Thoughts Concerning Education” (Một số
suy nghĩ về giáo dục) (1693) của Locke về giáo dục con người, về quan điểm hình
thành nhân cách của con người-công dân đã trở thành tư tưởng dẫn đường cho giáo
dục hiện đại. Trong Treatise on Government (Chuyên luận về nhà nước)
Locke cho rằng “giáo dục phải nhằm mục tiêu tạo ra những công dân tốt hơn là
tạo ra những con người tốt”[24]. Như nhiều nhà giáo dục khác, ông tán thành một nền giáo
dục toàn diện bao gồm trí dục, đức dục, thể dục, trong đó ông đề cao đức dục,
đặt đức dục lên hàng đầu và coi trí dục “là phần cuối và thứ yếu, kiến thức tuy
cần, nhưng chỉ ở mức phụ mà thôi”[25].
Ông phản đối việc bắt trẻ sử dụng quá nhiều trí nhớ khi học tập “không cần bắt
trẻ phải nhớ quá nhiều. Các điều mà trò lưu ý đến, làm trò thích thú, nếu thầy
biết trình bày có trật tự và phương pháp nhất định là học trò ghi nhớ mãi,
không quên được”[26]. Cho đến ngày nay, những quan điểm này của John Locke vẫn
được áp dụng triệt để trong giáo dục phương Tây. Mặc dù các luận điểm về giáo
dục của Locke gắn liền với một hình thức giáo dục khá đặc biệt kiểu “gia sư”,
một thầy một trò, đặc trưng cho giáo dục dành cho giới quý tộc và tư sản, những
tư tưởng của ông đã vượt thời đại và còn tràn đầy sức sống trong thời đại ngày
nay.
Montesquieu
(1689-1755), triết gia Khai sáng của Pháp, nhận thấy mối quan hệ khăng khít
giữa giáo dục với nền chính trị của một đất nước “trật tự chính trị tạo
ra nền giáo dục phục vụ cho mục tiêu của nó. Ở các nhà nước quân chủ giáo dục
tạo ra danh dự; ở các nhà nước cộng hòa giáo dục tạo ra giá trị; ở các nhà nước
chuyên chế giáo dục tạo ra nỗi e sợ”[27].
Trong chuyên luận The Spirit of the Laws (1748) Montesquieu đã dành một
phần (Quyển 4) để viết về giáo dục và gắn liền với nó là các kiểu nhà nước
tương ứng. Ngay phần đầu Quyển 4 này, ông viết “Nguyên tắc về giáo dục là thứ
đầu tiên mà chúng ta phải nắm bắt được. Vì giáo dục chuẩn bị cho cuộc sống công
dân, mỗi gia đình riêng lẻ phải được điều hành bởi một kế hoạch chung rộng lớn
bao trùm lên tất cả”[28]. Chính là vì giáo dục sẽ đào tạo nên những công dân sống
trong xã hội của một thể chế chính trị nhất định, các nguyên tắc giáo dục được
quy định bởi thể chế chính trị đó. “Trong xã hội quân chủ, danh dự đóng một vai
trò quan trọng…danh dự có một số nguyên tắc tối thượng mà người có giáo
dục phải tuân thủ. Nguyên tắc quan trọng nhất là được phép định giá cho tài sản
nhưng không được phép định giá cho cuộc sống; nguyên tắc thứ hai là khi được
thăng chức tước, [người có giáo dục] không bao giờ được phép thể hiện rằng họ
không xứng đáng với vị trí đó; nguyên tắc thứ ba là có một số điều mà danh dự
đã cấm ngặt thì đó là những thứ không bao giờ được màng tới, dù luật pháp không
ngăn cấm”[29].
Montesquieu đã sớm tỏ thái độ phê phán chế độ chuyên chế và nền giáo dục của nó
“Nếu giáo dục trong chế độ quân chủ ca tụng trí tuệ thì các nhà nước chuyên chế
tìm cách hạ thấp nó. Dưới chế độ này, giáo dục chỉ nhằm tạo nên những kẻ biết
nghe lời”. Trong khi đó, ông ủng hộ chế độ cộng hòa cùng giáo dục của nó “Chính
trong thể chế cộng hòa, giáo dục mới phát huy được tòan bộ sức mạnh của nó…Giá
trị [mà giáo dục đem lại] có thể được hiểu là tình yêu đối với luật pháp và với
đất nước. Tình yêu này đòi hỏi cả lợi ích công cộng lẫn riêng tư nên nó là
nguồn gốc của mọi giá trị cá nhân”[30].
Tương tự như John Locke, Montesquieu coi mục tiêu của giáo dục là đào tạo những
công dân mẫu mực phù hợp với một xã hội nhất định mà ông coi là “một đại gia
đình lớn”.
Các
nhà tư tưởng giáo dục thế kỷ XVI, XVII đã có đóng góp không nhỏ để tạo đà cho
thế kỷ XVIII được coi là “thời đại của giáo dục”[31] với
hai người khổng lồ là Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) và Immanuel Kant
(1724-1804).
Rousseau
là người có đóng góp to lớn đối với phong trào Khai sáng của Châu Âu, gây ảnh
hưởng sâu sắc về tư tưởng đối với cuộc Cách mạng Pháp 1789 và đặc biệt còn là
một nhà giáo dục, đặt nền móng cho “kỷ nguyên về sư phạm” ở thế kỷ XVIII. Khác
với các nhà tư tưởng về giáo dục trước đó, Rousseau đã lấy trẻ em làm đối tượng
cho triết lý về giáo dục của mình, làm “tâm điểm cho quá trình giáo dục”[32]. Tư
tưởng về giáo dục của Rousseau được thể hiện rõ nhất qua tiểu thuyết Emile
hay là về giáo dục[33]. Ra đời trong bối cảnh cả châu Âu đang “lên cơn
sốt về giáo dục”, cuốn Emile của Rousseau vẫn khiến dư luận châu Âu phải bất
ngờ về những tư tưởng độc đáo của mình, dù ông tự nhận là kế thừa và chịu ảnh
hưởng rất nhiều của những triết gia đi trước như Montaigne, John Locke.
Rousseau được coi là cha đẻ của các trào lưu giáo dục cấp tiến của thế kỷ XX,
chẳng hạn Trào lưu Trường học Hiện đại (the Modern School movement) hay trào
lưu Trường học Tự do (Free School movement)[34]
Nếu
phần lớn các nhà giáo dục trước đó đều coi mục tiêu giáo dục là đào tạo ra
những công nhân mẫu mực cho xã hội thì Rousseau lại cho rằng việc giáo dục nên
một con người kép (con người và công dân) là “sự nhọc công uổng phí” bởi vì “sự
giáo dục này hướng về hai mục đích tương phản mà lỡ cả hai: sự giáo dục hòng
tạo nên một con người kép luôn ra vẻ đem lại tất cả cho người khác, song bao
giờ cũng chỉ mang lợi cho riêng mình mà thôi…. Tòan thiên hạ đều thế cả, nên
chẳng lừa được ai”[35]. Rousseau đề xuất một nền giáo dục hướng con người tới sự
phát triển tự nhiên chứ không phải giáo dục để con người thực hiện một chức
năng nhất định nào đó trong xã hội “nếu một cá nhân được đào tạo cho vị trí của
anh ta mà ra khỏi vị trí ấy, anh ta không còn thích hợp cho việc gì nữa hết”[36].
Rousseau nêu mục tiêu của giáo dục “Việc học tập đích thực của chúng ta là học
tập về thân phận con người. Theo tôi ai trong chúng ta biết chịu đựng tốt hơn
cả các điều hay điều dở của cuộc đời này là người được giáo dục tốt hơn cả; từ
đó mà thấy rằng sự giáo dục đích thực là ở trong luyện tập”[37].
Cuốn sách dày gần 700 trang cho đến nay vẫn là cẩm nang cho các nhà giáo dục
hiện đại, nơi rất nhiều các luận điểm giáo dục cho trẻ thơ từ khi mới lọt lòng
đến 12 tuổi được đưa ra một cách độc đáo. Cuốn “Emile” đã làm Kant thực sự rung
động và “lần đầu tiên trong cuộc đời mình, Kant đã bỏ thói quen thường nhật của
ông để dành thời gian đọc cuốn sách một mạch. Đấy là một biến cố trong đời ông,
khi gặp ở đây một người thứ hai đang dò dẫm tìm đường ra khỏi bóng tối của vô
thần và mạnh dạn quả quyết sự ưu thắng của cảm thức trên lý trí trong những vấn
đề siêu cảm giác này”[38]. Tuy nhiên, quan điểm chuyển mục tiêu giáo dục trẻ em
thành một công dân thực hiện những nghĩa vụ nhất định trong xã hội sang định
hướng để trẻ em phát triển tự nhiên, biết tự phòng vệ và hội nhập vào bối cảnh
tự nhiên của xã hội của Rousseau không được nhiều nhà giáo dục tán thành, đặc
biệt, nó đã khiến mối quan hệ giữa ông với Volter (1694-1777), vốn chủ trương
con người trong xã hội hơn hẳn con người trong tự nhiên, rạn nứt nghiêm trọng.
Nếu
Rouseau đã làm một cuộc cách mạng trong sư phạm khi lấy trẻ em làm đối tượng
cho quá trình giáo dục với tất cả những đặc điểm của đứa trẻ từ thể chất, tâm
lý, tình cảm cho đến trí tuệ thì Kant là người đã sử dụng những phát hiện của
Rousseau về trẻ em để đưa ra những triết lý tổng quan về giáo dục. Không chỉ là
một triết gia vĩ đại, Kant còn là một chuyên gia và nhà nghiên cứu về giáo dục[39].
Tác giả của những bộ sách kinh điển về triết học này “là một trong số rất ít
người khẳng định rằng nền sư phạm chân chính phải lấy triết học làm cơ sở”[40].
Những tư tưởng về giáo dục của ông thể hiện rõ trong Critical Philosophy
và Lecture Notes on Pedagogy (Những ghi chép bài giảng về sư phạm)
Kant
coi giáo dục là hoạt động sống còn cho sự phát triển của xã hội loài người. Do
con người luôn có thiên hướng tự do nên từ nhỏ đã phải học để chấp nhận sự sai
bảo của lý trí, con người chính là do giáo dục tạo dựng nên[41].
Kant đã đặt giáo dục trong toàn bộ triết lý về sự phát triển của xã hội loài
người “Lòai người chỉ có thể trở nên hoàn thiện thông qua thực hành giáo dục
qua nhiều thế hệ với những bước tiến rất chậm chạp… Hy vọng duy nhất của chúng
ta là mỗi thế hệ, được trang bị kiến thức bởi những người đi trước, ngày càng
có khả năng tiến hành một nền giáo dục nhằm phát triển những thiên tính của họ
theo một tỉ lệ cần thiết trong mối tương quan tới mục tiêu tối cao của loài
người.. do đó con người phải học, không phải chỉ cho bản thân họ, cho hiện tại,
mà cho tương lai tốt đẹp hơn của cả loài người”[42].
Theo Kant, giáo dục là phương tiện để thực hiện mục tiêu tối thượng: sự hoàn
thiện của đạo đức, điều mà cả xã hội lòai người đang hướng tới. Theo Kant thì
con người sẽ đạt đến sự hoàn thiện đó, nhưng vì nhận thức con người còn có giới
hạn nên con người không biết được khi nào sự hoàn thiện đó hiện hữu. Điều đó
đẩy con người vào một quá trình phấn đấu không biết mệt mỏi để đạt tới sự hoàn
mĩ của đạo đức. Cũng tương tự như trong triết học về đạo đức, trong đó ý chí
(good will) đóng vai trò then chốt, điểm nhấn cho toàn bộ hệ thống giáo dục của
Kant là phải hành động, phải nỗ lực, phải thực hành để con người thể hiện được
ý chí của mình trong đó và đạo đức là nền tảng quan trọng nhất của hoạt động
giáo dục. “Con người có thể được vun đắp về thể lực, về trí tuệ nhưng nếu thiếu
văn hóa đạo đức, anh ta sẽ chỉ là một kẻ xấu xa”[43].
Vào thời đại của mình, Kant đã nhận xét “Chúng ta sống trong kỷ nguyên của
nguyên tắc, văn hóa và sự tao nhã nhưng chúng ta phải vượt qua một chặng đường
lớn nữa mới tới được kỷ nguyên của đào tạo đạo đức”, trong khi đó “Nỗ lực đầu
tiên trong giáo dục đạo đức là hình thành tính cách”[44].
Tính cách, theo Kant, chính là sự kiên định mục tiêu và năng lực xác lập mục
tiêu, kiên trì theo đuổi mục tiêu lựa chọn và vượt qua được thách thức “Tính
cách chính là sẵn sàng hành động theo phương châm đặt ra, lúc đầu là những
phương châm của nhà trường và sau này là phương châm của nhân loại. Thoạt đầu
đứa trẻ tuân thủ các quy tắc. Phương châm cũng là quy tắc, nhưng là những quy
tắc mang tính chủ quan”[45]. Kant cho rằng tính cách không phải là một món quà của tự
nhiên mà được hình thành qua một quá trình thông qua giáo dục “con người chỉ có
thể trở thành một hữu thể đạo đức khi lý trí của anh ta phát triển thành tư
tưởng về trách nhiệm và luật pháp”. Con người phải được dạy về lý trí cao quý
và được phép thực hành tự do nội tại của tính cách. Đối với đứa trẻ, lý trí còn
chưa mấy phát triển, chúng phải học theo lý trí bên ngòai, tức là chúng được
dạy phải làm quen dần với việc tuân thủ các quy luật khách quan mà gia đình và
trường học đề ra. Mặc dù sự tuân thủ tự nguyện cũng quan trọng, nhưng sự tuân
thủ “tuyệt đối” là cần thiết để rèn luyện một đứa trẻ “biết tuân theo pháp luật
như sau này chúng sẽ phải thực hiện với vai trò của công dân, dù chúng không
thích như thế”[46].
Theo Kant, đứa trẻ còn phải học cách “tôn trọng quyền của người khác, và phải
thể hiện điều đó trong hành động của mình”.
Kant
coi giáo dục có tầm quan trọng đặc biệt, ngang với vấn đề nhận thức luận. Xuất
phát từ chủ thuyết cho rằng cả loài người đang hướng tới một xã hội đạo đức
hoàn thiện, được thúc đẩy bởi “thiện chí” (good will), Kant cho rằng giáo dục
sẽ giúp con người cùng hướng tới những mục tiêu chung, trong đó mục tiêu đạo
đức được đặt lên hàng đầu. Tư tưởng của Kant đã được nhiều học giả sau này
nghiên cứu, trong đó có John Dewey (1859-1952) và Michel Foucault (1926-1984),
hai triết gia tiêu biểu thời kỳ hiện đại, hai nhà tư tưởng về giáo dục, đều lấy
Kant làm đề tài luận án tiến sĩ của mình.
3.
Tư tưởng giáo dục của chủ nghĩa Mác
“Mác
chưa bao giờ trực tiếp viết về giáo dục nhưng ông có ảnh hưởng lớn đối với các
nhà văn, nhà khoa học, trí thức và nhà giáo dục”[47].
Cuộc họp Đại hội đồng Liên hiệp Công nhân quốc tế ngày 10 tháng 8 năm
1869 là một trong những dịp hiếm hoi Mác đề cập trực tiếp đến giáo dục. Mở đầu
bài phát biểu, ông nói “vấn đề này [giáo dục] là hết sức khó khăn. Một mặt, để
thiết lập một hệ thống giáo dục đúng đắn, phải thay đổi xã hội, mặt khác, để
thay đổi xã hội phải có một hệ thống giáo dục đúng đắn; do đó chúng ta phải
biết khởi đầu từ chỗ nào”[48]. Trong bài phát biểu này, Mác có phê phán một số mô hình
giáo dục của Mỹ, mà ông cho là quá cục bộ địa phương, của Phổ, theo ông là chỉ
dành để đào tạo nên những người lính. Ngoài việc tán đồng một số điểm đã được
Hội đồng nhất trí là cần phải kết hợp giáo dục trí lực với hoạt động thể chất
và đào tạo kỹ thuật, Mác nhấn mạnh “không được đưa vào trường học tư tưởng ám
chỉ đảng phái và giai cấp. Chỉ được đưa những môn học như khoa học vật lý, ngữ
pháp… vào trường học. Quy tắc ngữ pháp không khác biệt giữa những người theo
tôn giáo hay những người theo phái tự do…Những môn học gây ra những nhận định
khác biệt cần phải bị loại bỏ khỏi trường học..”[49]
Tương
tự như Mác, Lê Nin cũng không đi sâu vào các vấn đề giáo dục. Tại Hội nghị Tòan
Nga về Giáo dục (ngày 28 tháng 8 năm 1918) Lê Nin đã dành phần lớn bài phát
biểu để nói về những khó khăn của nhà nước Xô Viết non trẻ sau Cách mạng Tháng
Mười, trong đó có việc phải xây dựng một nền giáo dục mới thay thế cho nền giáo
dục tư sản trước đó
“Giáo
dục là một phần của cuộc đấu tranh mà chúng ta phải tiến hành. Chúng ta có thể
xóa bỏ thói đạo đức giả và dối trá và thay bằng sự trung thực …. bọn tư sản
càng tự cho là có văn hóa thì chúng càng lừa dối một cách tinh vi khi tuyên bố
rằng trường học có thể đứng trên chính trị và phục vụ tòan xã hội. Trên thực
tế, trường học đã biến thành công cụ thống trị của giai cấp tư sản.. Chúng ta
tuyên bố một cách công khai rằng giáo dục mà tách khỏi cuộc sống và chính trị
là giả dối và đạo đức giả.. Các công nhân đang khao khát tri thức bởi vì họ cần
tri thức để chiến thắng. Chín trong số mười công nhân nhận thấy rằng tri thức
chính là vũ khí trong cuộc đấu tranh giải phóng, rằng thất bại của họ là do
thiếu giáo dục, và giờ đây chính họ là người quyết định mở đường đến giáo
dục cho tất cả mọi người… Họ học từ kinh nghiệm của chính mình, từ những thất
bại và sai lầm và họ thấy được giáo dục là yếu tố sống còn cho thắng lợi cuối
cùng trong cuộc đấu tranh của họ”[50].
4.
Tư tưởng giáo dục thời hiện đại - Michel Foucault (1926-1984)
Foucault
là triết gia, nhà tư tưởng người Pháp gây nhiều tranh cãi nhất trong giới học
thuật đương đại. Ông là người theo đuổi chủ nghĩa cấu trúc, chủ nghĩa hiện đại,
hậu hiện đại và rồi tự bản thân xa rời những trường phái này và phủ nhận việc
có liên quan đến bất cứ một trào lưu tư tưởng nào. Foucault cũng được thừa nhận
đã có nhiều đóng góp cho giáo dục, dù không có nhiều tác giả nghiên cứu về
Foucault như một nhà giáo dục học[51].
Trong tuyển tập các bài viết Foucault and Education: Disciplines and
Knowledge (1990)[52] (Foucault và giáo dục: các ngành học và tri thức) các nhà
nghiên cứu đã nhìn nhận các nghiên cứu của Foucault dưới một phổ hệ đa dạng và
phong phú của đề tài liên quan đến giáo dục. Chín bài viết trong cuốn sách được
sắp xếp dưới ba chuyên đề: 1) Foucault và giáo dục; 2) Lịch sử, quyền lực và
tri thức; 3) Diễn ngôn và chính trị. Mặc dù mối quan tâm của Foucault đối với
giáo dục xuất hiện muộn hơn nhiều so với các đề tài khác như trí thức, sức
khỏe, tâm lý, tội phạm, trừng phạt, tính dục[53],
ông vẫn được coi là người dẫn dắt tư tưởng giáo dục đương đại. Foucault đã mở
ra cho các nhà nghiên cứu giáo dục một cách tiếp cận mới, hay nói đúng hơn là
một quan điểm đối với nghiên cứu:
“Tôi
không muốn những gì tôi viết hoặc nói ra được coi là toàn diện. Tôi không cố
gắng khái quát hóa những gì tôi nói…. Tôi muốn mở ra một khoảng không cho
nghiên cứu, nếu không thực hiện được thì lại cố gắng tìm kiếm kết quả ở nơi
khác…Tôi vẫn đang làm việc và còn chưa biết liệu tôi có tiếp tục tìm kiếm chỗ
nào khác nữa không”[54].
Quan
điểm của Foucault đã giúp các nhà nghiên cứu về giáo dục đương đại tìm được
“không gian” mới, thoát khỏi ảnh hưởng đầy sức ép của các nhà Khai sáng
và của triết lý giáo dục những thế kỷ trước. Những hướng tiếp cận mới của
Foucault như phân tích diễn ngôn có phê phán, tính dục học đã tiếp thêm nguồn
sinh khí mới cho các luồng tư tưởng giáo dục. Bản thân Foucault đã bàn
đến rất nhiều kỹ năng trong giảng dạy hiện đại như mối quan hệ giữa giáo viên
và học sinh, vấn đề lấy học sinh làm trung tâm, các hình thức tổ chức lớp học
(thuyết giảng hay seminar, học theo nhóm, hay tutoring (phụ đạo, dạy kèm).
Trong mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, mặc dù Foucault cho rằng phải
tránh gây áp đặt của giáo viên đối với học sinh nhưng về thực chất, quyền lực của
giáo viên được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như giám sát, bình
thường hóa, phân loại, phân phối, cá biệt hóa, khái quát hóa, điều phối…
Trên
quan điểm giáo dục là một quá trình mở, các nhà tư tưởng giáo dục châu Âu vẫn
tiếp tục tìm kiếm những giải pháp hữu hiệu nhất để hoàn thiện hệ thống giáo dục
vì con người, hướng con người tới một thế giới ngày càng hoàn mỹ.
Tài
liệu tham khảo
Ball,
Stephan (ed). Foucault and Education: Disciplines and Knowledge. London:
Routledge, 1990
Baldwin,
Bird T.. John Locke Contributions to Education. The Sewanee Review. Vol
21, No 2 (tháng 4 năm 1913).
Burke, Barry (2000) 'Karl Marx and informal education', the
encyclopaedia of informal education, www.infed.org/thinkers/et-marx.htm.
Deacon,
Roger. Michel Foucault on education: a preliminary theoretical overview. South
African Journal of Education. Vol 26(2), 2006.
Dumville,
Benjamin. Philosophy and Education. Proceedings of the Aristotelian Society.
Vol 7 (1906-1907).
Durant,
Will. Câu chuyện triết học/ Dịch giả : Trí Hải và Bửu Đích. Chương
VI : Immanuel Kant và Duy tâm luận Đức. H. : Văn hóa Thông tin,
2008
Fletcher
F.T.H. Montesquieu and British Education in the Eighteenth Century. The Modern
Language Review. Vol 38, No 4, (tháng 10/1943).
Henderson,
Judith Rice. “Erasmian Ciceronians: Reformation Teachers of Letter-Writing”. Rhetorica:
A Journal of the History of Rhetoric, Vol. 10, No 3, 1992.
Kanz,
Henrich. Immanuel Kant (1724-1804). Prospects: the quarterly review of
comparative education (Paris, UNESCO: International Bureau of Education),
Vol XXIII, No ¾, 1993, xem trên www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/kante.PDF,
1999.
Lebègue,
Raymond. Rabelais, the Last of the French Erasmians. Journal of the Warburg
and Courtauld Institutes, Vol 12 (1949).
Lenin,
V.I. Bài phát biểu của Lê Nin tại Hội nghị Tòan Nga về giáo dục ngày 28 tháng 8
năm 1918, Xem http://www.marxists.org/archive/lenin/works/1918/aug/28.htm
Marx,
Karl. Bài phát biểu về giáo dục “On General Education” tại phiên họp Đại
hội đồng liên minh Công nhân quốc tế (ngày 10/8/1869) được đưa lên trang web http://www.marxists.org/history/international/iwma/documents/1869/education-speech.htm
Nguyễn
Mạnh Tường. Lý luận giáo dục châu Âu. H. : Khoa học xã hội, 1994.
Plato.
The Republic. The Millennium Library, 1992. Có thể xem trên http://www.constitution.org/pla/republic.htm
Rogers
R,, Malancharuvil-Berkes E., Mosley M., Hui D., Joseph G.O. Critical Discourse
Analysis in Education: A Review of the Literature. Review of Educational
Research. Vol 75, No3 (Autumn, 2005).
Roseler
R.O. Principles of Kant’s Educational Theory. University of Wisconsin
Press. Manatshefte. Vol 40, No5 (tháng 5/1948).
Rousseau.,
Jean-Jacques. Emile hay là về giáo dục/ Lê Hồng Sâm, Trần Quốc Dương
dịch, Bùi Văn Nam Sơn giới thiệu. H. : Tri thức, 2010, 689
trang.
Soetard,
Michel. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Prospects: the quarterly review
of comparative education (Paris, UNESCO: International Bureau of
Education), Vol XXIV, No ¾, 1994, xem trên http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/rousseaue.PDF,
1999.
Vacca,
Carlo. A Modern Inquiry into the Educational Ideas of Montaigne. The Modern
Language Journal. Vol 39. No 6 (10/1955).
Walter,
Scott. The ‘Flaw Parent’ : A Reconsideration of Rousseau’s
« Emile » and Its Significance for Radical Education in the United
States. British Journal of Educational Studies. Vol.44, No 3 (Tháng
9/1996).
Wilson,
John. “What Philosophy Can Do for Education”. Canadian Journal of Education.
Vol 13. No1 (1988).
Chú
thích
[1]
Benjamin Dumville. Philosophy and Education. Proceedings of the Aristotelian
Society. Vol 7 (1906-1907). Tr. 200
[2] Dẫn
theo John Wilson. “What Philosophy Can Do for Education”. Canadian Journal
of Education. Vol 13. No1 (1988). Tr. 84
[3]
Plato. The Republic. The Millennium Library, 1992. Có thể xem trên http://www.constitution.org/pla/republic.htm
[4]
Plato. Sđd, tr. 53
[5]
Plato, sđd, tr. 209
[6]
Durkheim. Évolution pédagogique en France. 1938. Dẫn theo Nguyễn Mạnh
Tường. Lý luận giáo dục châu Âu. H. : Khoa học xã hội, 1994. Tr.46
[7]
Martin Luther (1483-1546) là nhà thần học người Đức, tu sĩ dòng Augustine, là
nhà cải cách tôn giáo.
[8]
Judith Rice Henderson. “Erasmian Ciceronians: Reformation Teachers of
Letter-Writing”. Rhetorica: A Journal of the History of Rhetoric, Vol.
10, No 3. 1992. tr. 277
[9]
Judith Rice Henderson. Sđd. Tr. 279
[10]
Nguyễn Mạnh Tường. Lý luận giáo dục châu Âu. H.: Khoa học xã hội, 1994.
tr.68
[11]
Nguyễn Mạnh Tường. Sđd. Tr. 69
[12] Nguyễn
Mạnh Tường. Sđd. Tr. 71
[13]
Raymond Lebègue. Rabelais, the Last of the French Erasmians. Journal of the
Warburg and Courtauld Institutes, Vol 12 (1949), tr. 91-100
[14]
Raymond Lebègue, tr. 93
[15] Dẫn
theo Nguyễn Mạnh Tường, sđd, tr. 85
[16]
Nguyễn Mạnh Tường. Sđd, tr. 107
[17]
Cuộc chiến tranh tôn giáo kéo dài hơn 30 năm ở Pháp (1562-1598) giữa những
người theo Thiên chúa giáo La Mã và những người theo Tin lành cải cách đã đẩy
nước Pháp vào một cuộc nội chiến tàn khốc.
[18] Dẫn
theo Nguyễn Mạnh Tường. Sđd, tr. 126
[19]
Carlo Vacca. A Modern Inquiry into the Educational Ideas of Montaigne. The
Modern Language Journal. Vol 39. No 6 (10/1955). Tr. 314
[20] Dẫn
theo Nguyễn Mạnh Tường. Sđd, tr. 127
[21] Dẫn
theo Nguyễn Mạnh Tường. Sđd, tr. 135
[22] Dẫn
theo Carlo Vacca. Sđd, tr. 317
[23]
Bird T. Baldwin. John Locke Contributions to Education. The Sewanee Review.
Vol 21, No 2 (tháng 4 năm 1913), tr. 179
[24]
Fletcher F.T.H. Montesquieu and British Education in the Eighteenth Century. The
Modern Language Review. Vol 38, No 4, (tháng 10/1943), tr. 298
[25] Dẫn
theo Nguyễn Mạnh Tường. Sđd, tr. 267
[26] Dẫn
theo Nguyễn Mạnh Tường. Sđd, tr. 267
[27]
Fletcher dẫn theo The Spirit of the Laws (IV, i), Sđd, tr. 298. Có thể
xem The Spirit of the Laws, Book 4: That the Laws of Education Ought
to Be in Relation to the Principles of Government trên http://www.lonang.com/exlibris/montesquieu/sol-04.htm
[28] The
Spirit of the Laws, Book 4. http://www.lonang.com/exlibris/montesquieu/sol-04.htm
[29]
Montesquieu. Sđd
[30]
Montesquieu. Sđd
[31]
Henrich Kanz. Immanuel Kant (1724-1804). Prospects: the quarterly review of
comparative education (Paris, UNESCO: International Bureau of Education),
Vol XXIII, No ¾, 1993, xem trên www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/kante.PDF,
1999, tr. 1
[32]
Michel Soetard. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Prospects: the quarterly
review of comparative education (Paris, UNESCO: International Bureau of
Education), Vol XXIV, No ¾, 1994, xem trên http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/rousseaue.PDF,
1999, tr. 1
[33]
Jean-Jacques Rousseau. Emile hay là về giáo dục/ Lê Hồng Sâm, Trần Quốc
Dương dịch, Bùi Văn Nam Sơn giới thiệu. H. : Tri thức, 2010, 689
trang.
[34]
Scott Walter. The ‘Flaw Parent’ : A Reconsideration of Rousseau’s
« Emile » and Its Significance for Radical Education in the United
States. British Journal of Educational Studies. Vol.44, No 3 (Tháng 9/1996),
tr. 160.
[35]
Jean Jacques Rousseau. Sđd. Tr. 37
[36]
Jean-Jacques Rousseau. Sđd. Tr. 38
[37]
Jean-Jacques Rousseau. Sdd. Tr. 38
[38]
Will Durant. Câu chuyện triết học/ Dịch giả : Trí Hải và Bửu Đích.
Chương VI : Immanuel Kant và Duy tâm luận Đức. H. : Văn hóa Thông
tin, 2008
[39]
Henrich Kanz. Sdd, tr. 2
[40] Dẫn
theo Roseler R.O. Principles of Kant’s Educational Theory. University of
Wisconsin Press. Manatshefte. Vol 40, No5 (tháng 5/1948). Tr. 279.
[41] Dẫn
theo Henrich Kanz. Sdd, tr. 5
[42] Dẫn
theo Roseler R.O. Sđd. Tr. 281
[43] Dẫn
theo Roseler R.O. Sđd. Tr. 283
[44] Dẫn
theo Roseler R.O. Sđd, tr. 286
[45] Dẫn
theo Roseler R.O. Sđd. Tr. 286
[46]
Roseler R.O. Sđd. Tr. 286
[47] Burke, Barry (2000) 'Karl Marx and informal education',
the encyclopaedia of informal education, www.infed.org/thinkers/et-marx.htm.
[48] Bài
phát biểu của Mác về giáo dục “On General Education” tại phiên họp Đại hội đồng
liên minh Công nhân quốc tế (ngày 10/8/1869) được đưa lên trang web http://www.marxists.org/history/international/iwma/documents/1869/education-speech.htm
[49] Các
Mác. Sđd.
[50] Bài
phát biểu của Lê Nin tại Hội nghị Tòan Nga về giáo dục ngày 28 tháng 8 năm
1918, Xem http://www.marxists.org/archive/lenin/works/1918/aug/28.htm
[51]
Deacon, Roger. Michel Foucault on education: a preliminary theoretical
overview. South African Journal of Education. Vol 26(2), 2006. tr.
177
[52]
Ball, Stephan (ed). Foucault and Education: Disciplines and Knowledge.
London: Routledge, 1990
[53] Roger
Deacon cho rằng Foucault chỉ thật sự quan tâm đến giáo dục vào cuối những năm
1960- đầu những năm 1970, sau khi ông lên làm Chủ nhiệm Khoa Triết tại
trường Đại học Vincennes và được đề cử làm Chủ tịch tại Collège de
France/ Deacon, Roger. Sđd, tr. 178
[54] Dẫn
theo Ball, Stephan. Intellectuals or Technicians? The Urgent Role of Theory in
Educational Studies. British Journal of Educational Studies. Vol 43, No3
(tháng 9/1995). Tr. 256